高一语文教案_新课标高一语文教案

高中语文教学设计的题目很大，内容很多，众说纷纭，我这个教了半辈子语文的人也很难把它说成什么金玉良言。

 

高中语文教学设计的题目很大，内容很多，众说纷纭，我这个教了半辈子语文的人也很难把它说成什么金玉良言不过，参加了六七届德州市优质课评选活动，听了相当数量的展评课，对于教学设计我还是有一点粗浅的认识的就借这次参与活动的机会，谈谈个人看法，就权当抛砖引玉吧。

下面从几个方面分别讨论一下1. 脱离设计本质的教学设计算不算成功？360百科上对教学设计的定义是这样的：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

定义并不复杂，也比较好理解我们现在的教学，都有方案丶目标、方法、过程等形式因素，比较齐全，但总还是有一些不尽如人意的地方高中语文教学设计一定要考虑到高中学生的共性特点，而且更要考虑老师所教学生的现实特点，脱离对象去搞设计就有点主观主义了。

比如，设计文言文教学时，对很多学生连文言基本字词的含义都搞不准这个事实视而不见，仅仅把文言基础知识当成课前的一点小插曲，却精心设计占据三分之二教学时间的“文”的教学步骤，诸如“学生的志是什么，性格特点怎样；孔子对弟子什么态度，表现了什么志；畅谈人生理想”，教学设计中不能做到“以言带文”，不能引导学生从文言词义、句式、语气等方面探讨“文”的内容，那样的教学就近乎空谈，教学效果不会太好的。

这一点在历次文言教学展示中都程度不同地存在着，一直没有得到有效解决做得比较好的老师能“以言带文”，将“文”的内容扎扎实实落在了“言”上，解义，品析，诵读，总结等等环节做得很到位，真正体现了文言教学的特点，而不是体现现代文的教学。

高中语文教学设计一定要从文本中挖掘出适合课标和考纲的合理的教学目标，这是常识比如，《改造我们的学习》这样的议论文教学，如果仅仅设计成分析议论文三段论，让学生找找引论、本论、结论部分的纯结构教学，这对高中生是不是简单了些？不学习毛泽东的思维，不对学生的思想有所启发，是否完成了高中议论文训练学生逻辑思维的任务？不扣紧语言的准确严谨生动去架空分析所谓论证结构，是否脱离了语言教学的本质？现在的高考是考逻辑思维能力和语言特点的的，而我们的议论教学显然没有完成任务。

比较好的教学设计，能够将结构、内涵和语言有机结合起来，边梳理思维导图，边寻找对应的语言点进行一体化分析，这种设计很简洁实用可惜的是：对毛泽东的思想内涵分析还不够，毛泽东思想内涵对学生的启发练习不够，政论语言的特点总结不够。

还是有些遗憾的高中语文教学设计必须姓“语”，按语文教学规律设计，注意文体、文本特点，特别要挖掘出文本的独特的教学价值比如朗读，普遍予以了关注，课堂上有了朗朗的读书声，那种满堂灌一讲到底的课堂基本消失了，这应该是一个巨大的进步，但是朗读究竟是为了什么，是体验还是巩固，还是别的。

有的老师的教学目的不够明确，为读而读把读当点缀的现象还比较多地存在着比如品析字词，这是最体现语文味的环节，应该说，老师们程度不同地都有这个环节，这也是做得比较好的，但是和老语文人注重咬文嚼字相比，现在的新语文人在这方面存在着把品析作为点缀的倾向，这种浮躁的教学体现在教授文本时，就是这样印象阅读式样的提问：“从什么什么事中，你读出了什么什么”，无论什么文本，师生泛泛谈体会较多，而没有深入到字词、句式、修辞等方面去细细品味，挖掘出文本独特的内涵，如“不得中顾私”的“私”是什么，这种隐含信息的挖掘普遍不够。

所谓印象阅读，浮于文本表层，泛泛理解，只关注笼统印象，缺乏文本细读，就谈不上有基于语文的独特感悟高中语文教学设计的起点是学生和课标、考纲，重点也要落在学生和课标、考纲上但是我们发现：一些导入、总结和结束语很精彩，但很多内容不是出自学生，而只是教师个人演练了多次的内容展示，这就违背了“一切落在学生身上”的原则。

整节课，多是老师在不停地讲，看似在引导学生，好像在发挥主导作用，却占用了学生的说、读和写的时间，而且有些点拨并不到位，这一点在很多老师身上还是存在着高明的老师总是让学生去朗读体验，总是用方法指导学生品析文本，总是启发学生自己总结，总是利用学情推动课堂的发展。

哪怕学生读得可能很一般，讲得可能很滞涩，写得可能很幼稚，但让学生来做，毕竟是让学生动起来了，对发展学生是有好处的，这是在做“根”的工作，而不是以发展老师为目的2. 语文课进行设计时有没有合理的课时意识？

长期以来，我们的展评课存在着这样一个现象：明明已经有一节课学习了文本（甚至个别人可能让学生学习了N遍），形成了一定的学习成果，但是在上课时好像还停留在第一课时，教师还在精彩导入（有一篇文章多么多么好，让我们开始学习这篇文章），还在梳理字词和文本内容，好像学生还没开始学习这篇文章，所有的教学任务全压在了这节课上。

这样的设计是不是有些虚假？第一课时好像没学到什么东西，好像就是为第二课时做准备的，两节课的任务是相同的，没有多大的区分我们的学生缺乏自学能力，是不是与我们教学设计时没考虑让学生带着明确任务充分自学有关？。

语文课的第一课时和第二课时应该有所联系，也要有所侧重每个课时都应该有明确的教学任务，每节课都应该是不可替代的能让学生自主完成的，必须在第一课时自主完成，第一课时必须完成足够量的学习任务，形成丰富的自学成果，并且能够有当堂的梳理、展示与总结。

第二课时则应有第二课时的具体任务，应该是第一课时的延续和发展，不能两节合作一节，在一节课中追求大而全的设计，紧张地忙活什么解题、作者、背景、字词、朗读、品析、总结、训练、写作、提问题、整理问题等等环节这样去做，环节多了，重点自然不够突出，基础部分就仅仅成为个点缀，影响了第二课时对文本重点的充分品读，就使我们的语文课堂出现了“2分钟阅读就能出答案”这样的伪讨论、伪阅读。

我认为讲课老师是有苦衷的，无非是想在第二课时展示两个课时的完整的教学步骤，但这样却带来一系列问题这样做的背后，暴露了教师的课时意识问题成功的经验告诉我们：每个课时里，学生都应该处于紧张完成学习任务的状态中，这样才能有比较高的学习效率。

但是在传统语文教学思想里，第一课时（我这里称为课时，但在流行思想里就是个预习）是俗称的预习，学生处于松散的学习状态，在没有自学能力的情况下，在没有明确的学习任务和检测的情况下，学生很难真正学到东西，这也许是语文课多上少上都无所谓的原因，预习不预习都无所谓的原因。

解决这样的问题其实是不难的只要我们改变一下思想，树立课时意识，在整体设计时注意研究文本需要几课时，每课时的具体任务应该是什么，让每一课时特色鲜明，这样就能避免上课时手忙脚乱、步骤繁多、重点消失的现象，我们老师在完成教学任务时也能够从容一些，从而破解很多语文课堂杂乱无章、重点不清的弊病。

比如上边所述的精彩导入，应该放在第一课时，而非第二课时，第二课时应该有符合第二课时的精彩导入现在有的学校强调导、学、议、展、评、测等严格的教学步骤，尽管有点形而上学，但运用得当，也应该是让语文教学规范的方式吧。

3. 我们的教学目标设计是否科学？一节课应有一节课的教学目标，这个目标要符合课时的特点，符合基于学生、大纲的文本价值取向，要简洁明确，比较实用，目标里的方法指导要富有启发性好课的目标设计往往符合这种规律。

比如学习《鉴赏家》，就设置一个目标：“品读语言，把握叶三这一人物的独特形象并挖掘鉴赏家的含义”有方法指导“品读语言”；有课时重点“把握叶三这一人物的独特形象并挖掘鉴赏家的含义”；有层次，“形象”和“含义”间有一定的层次关系。

课堂有梯度，简洁实用但是部分目标设计还是不尽如人意，有违科学第一， 目标过于繁琐，不够实用有的设立所谓的三维目标，字数繁多，重点不突出，很难给学生留下深刻鲜明的印象，教学效果可想而知比如设立这样的目标：“了解汪曾祺其人及作品，通过文章情节品读人物形象，品味作者眼中鉴赏家形象，解读文本中鉴赏家形象，学会从生活中去欣赏艺术美，发现人性美”，加上表述三维目标的文字，总数达80字以上，这就未免过于啰嗦了。

第二课时的目标最多三个，甚至一个就行应该说，多数设计都做到了这一点，但是存在着表述繁琐，不够简洁有力，很难给人留下深刻鲜明的印象第二， 课时目标不清，过于追求环节比如“反复诵读，感知文意”，“学习作家作品知识”，“掌握重点字词”，“概括故事情节”，“把握基本结构”等目标，应该是第一课时就应该完成的目标，却统统堆到了第二课时中，使得第二课时目标繁多，环节多样，师生忙忙活活，空前紧张，冲淡了对重点问题的深入品析，使得有些教学环节成了摆设，好像教师就是为了紧张地完成这个教学程序，为目标而目标，为环节而环节。

第三， 目标空洞，缺乏方法指导文言文教学目标一律是“积累重要的文言知识”；诗歌是“阅读诗歌，提高阅读能力”；小说是“弄清故事情节，把握人物形象”；散文是“了解散文形散神不散的特点”；论语片段解读是“走进孔子，了解论语”。

如此等等，不一而足这类目标大而空的特点很明显，只有共性目标，缺乏个性目标，没有突出文本特色比较好的设计往往渗透学习方法指导，如“联系背景，结合文本，了解孔子之志”“从四名弟子的言行中侧面理解孔子之志”“抓住关键句梳理议论结构”等等，这些设计能让学生知道如何去学习，如何去分析，有利于引导学生自学思考和讨论。

如若不然，学生思考和讨论时就缺乏方法工具，就会在学习时流于空泛和迷茫第四， 目标应有启发性，不能直示结论整体把握文章的一个重要方面就是理解内容、把握情感，这应该是第一课时就应该初步感知到的读文章，必须让学生体会出是何种形象，何种情感，何种意义，这对训练学生的整体阅读能力是很有意义的。

但是，很多设计（不独是现在，过去一直有，甚至全国都有）忽略了这一点如第二课时的目标“体会游子对故乡真挚浓烈的思乡之情”“体会文中士为知己者死、重义轻利的人格美”“理解礼乐治国的政治理想”等等，你把情感、主题等都明确地告诉学生了，再让学生去体会这些，岂不画蛇添足？岂不剥夺了学生整体把握的机会？教语文的人都知道一个事实：一首诗的思想感情，一篇小说的主题，在考试素读文本时，很多学生是搞不大清楚的，或者知道一点意思但表述不全或者心有所感而表述不出来。

这与我们在教学时没有启发学生思考，没有展示结论的思维过程并加以梳理是有关系的4. 教学设计中的问题使用是否合理？在教学中引导学生质疑并尝试解决，是培养学生思考能力的关键我们德州的五重发现课堂就是以注重发现为特色，教师们在课堂上要善于用问题推动学生思考，使课堂向纵深发展，避免课堂的平面化。

在张敬军老师的带领下，德州语文课堂发现色彩浓厚，很多课堂有了问题引领，这是德州语文进步的体现但是问题设计上存在的问题还是不少的有的问题涉及过多，达五六个以上，有点“满堂问”的意味有的问题过于简单，一节课好像就是在解决形象的特点或者别的什么简单的问题，课堂再热闹无非就是总结了叶三、游侠儿、榕树的特点而已，就是知道了议论文的结构罢了，课堂重点倒是突出了，但是没有用形象这个载体引导学生对文本意蕴进行深入解读。

这样的问题在考场上解答需要一节课时间吗？高考阅读中这样的一道题迅速阅读，只需要七八分钟，但是在我们的课堂上被拉得很长这样的简单设计适合高中语文教学吗？多数问题由预设产生，缺乏生成变化，剥夺了学生质疑问难的机会，不是不能预设，是预设的痕迹太过明显，没有一点出自学生的意思，有很多问题表面上出自学生，其实是出自老师。

老师的预设问题，看似严谨，却失去了训练学生表达和思考的机会课堂问题的表述，无论出自学生还是出自老师，都需要严谨，特别是如果来自学生的表述不够严密，甚至是病句，这时就要对这些表述进行语言规范的梳理，这是发展学生表达能力的好机会，可惜的是：对来自学生的表述进行规范引导的并不多。

更多的问题设计缺乏符合认知规律的问题链，几个问题缺乏内在联系，前后脱节，不够严密，问题平庸，缺乏挑战性比如“你读出了一个怎样的叶三？对小说结尾你怎样看？鉴赏家的含义是什么？”，这几个问题间的逻辑性并不强，学生经常处于逻辑性不强的语境中，如何训练出严谨的逻辑思维能力？比如设计成“从文中的相关情节和细节中你分别读出了果贩叶三和鉴赏家叶三的什么特点？作为果贩的叶三的特点和作为鉴赏家的叶三的特点有内在联系吗，作用何在？作者塑造这样的独特的叶三到底想表达什么意思？”，逻辑性就强了一些。

或者有一个有兴趣的问题“叶三把价值连城的画带进棺材，对这个结尾你怎么看？”出发，引导学生去深入把握叶三的形象特点和作者的写作意图，从而探究这种结尾的好处，一问带全篇，一举多得，简约而不简单，岂不妙哉？而设计成“在文本品读中重构你感兴趣的部分”，就更具有挑战性，把文本品读和学生的精神世界沟通，进行语言重组，就很有深度，很具挑战性。

我们的问题设计，要引导学生对文本浅味——品味——深味，要具有启发性，要具有趣味性，要符合认知规律，不能为问题而问题一问带全篇，就类似于有价值的主问题在语文阅读课堂教学中设计“主问题”，对带动整篇课文阅读的教学，对于新课程下的语文教学的改革，有着重要的意义。

老师们可以尝试运用5. 教学设计中的活动设计是否能够真正动起来？现在的课堂，只要在教师引导下让学生充分地动起来，就不会太差或者说，满堂灌或者满堂问的课堂，在现在已经彻底没有了市场这在多年前是不可想象的应该说，重视活动，重视对话，活动和对话意识普遍增强了，这是我们德州语文课堂的一大进步。

很多老师重视让学生朗读，强化对文本的体验，课堂充满了朗朗的读书声，不再是一言堂；很多老师重视了小组讨论，让学生对具有挑战性的问题进行分析，然后按照展示要求展示讨论成果比如设计课本剧，让学生对子路、冉有、公西华、曾皙和孔子的语言动作表情进行表演，让学生导演说创作意图，其他小组对表演进行评价，并且重新表演，加上教师的点评，就加深了对文本的理解，背诵效果也比较好。

这种活动设计就很好地调动了学生积极性，使课堂趣味横生，活动充分，收到了综合效应可以说，一个好的活动设计，就将课本学活了，这样的设计岂不妙哉？与之相反，不活动或者假活动的现象还是存在着依然有教师预设完美，以讲为主，缺乏学生与文本、教师与文本，学生与学生之间、师生之间的对话，学生活动仅仅是个点缀，课堂比较死板。

依然有老师只为讨论而讨论，两分钟阅读和讨论大行其道，读了两分钟的较长文本就让学生回答问题，这能有真正的发现吗？讨论了两分钟，学生在文本上、学案上没写多少字，就迅速回答问题，且回答地很全面、准确、流畅，我们学生的阅读水平有这样高吗？考试中，做现代文阅读题时，学生暴露出的答题要点不全不准的现实如何看待？这样的所谓活动有实际意义吗？是不是带有虚假性？。

课堂活动中，教师的活动要摆正位置教师的活动必须融合在整体性强的学生活动中，不能脱离文本主题比如，在让学生讨论完白马英雄的形象后，学生对白马英雄正处于激情澎湃的情绪中，这时候，应该根据学生活动的成果，引导学生深入到白马英雄背后的曹植精神世界中的白马英雄梦想，引导到学生心中的白马英雄梦想，充分认识国人白马英雄梦想的薪火相传的价值，但是有的教师突然设计了一个朗诵自己写的充满感伤色彩的《谒曹植墓》的环节，文固然美，但这岂不浇灭了学生对白马英雄的激情？这纯属炫技，属于无效活动。

6. 教学设计的整体性是否合理？对文本的认识应该遵循"整体——部分——整体"的认知规律，部分在整体当中才能存活并显示力量所以，我们在赏析文本的局部时一定要上下联系，整体把握，不能一叶障目不见泰山应该说，我们现在的语文课堂基本上遵循了认知规律，由浅入深，由表及里，浅味—品味—深味的整体性设计很多。

但是还是存在着不少的问题的有的整体设计不够，缺乏内在联系，前后脱节，就是一个接一个学习任务的排列，任务一，任务二层层排列，看不出课堂的整体构思这样的设计将教学简单化了有的设计虽然有层次性，但不够严谨，在整体性的合理过渡、一以贯之上存在问题，比如《白马篇》的某个设计:首先由才高八斗导入，然后齐读正音，之后整体感知划分层次，却要求学生用地点加事件的方式概括层次及段意，这就没有抓住核心点。

然后鉴赏人物，基本到位接着提问，曹植为何塑造白马英雄？也基本到位由此应该上升到那个时代那个曹植的精神世界里去，却对精神内涵挖掘不够最后又落到了英雄的含义以及我们今天新时代英雄有何含义上来，并列举时下生活中的一些凡人壮举的例子。

如此就曲解了曹植白马英雄的梦想及魏晋风骨的精神境界，也缩小了理想及风骨薪火相传的历史意义和现实价值很多篇目的教学，缺乏课堂推动力，主线不够鲜明，课堂后半部分的设计提升明显不够，课堂进程前松后紧，缺乏课堂高潮，课堂节奏感不强，影响了课堂整体效果，给人虎头蛇尾的感觉。

这与设计时整体安排不够合理有关，教学设计中本身就缺乏一以贯之的主线，缺乏高潮设计我们的教学设计一定要有整体构思，将课时协同考虑，各有侧重地进行设计，使各部分环环相扣，富有逻辑性，避免碎片化、平面化比如，有的老师第一课时是让学生从整体到局部再到整体读文本，写感悟，提问题，将背景知识、文本知识、学习方法、作者简介和重要字词等在第一课时就加以完成，而且有检测和巩固，基本解决了基础问题和原始感知的问题，为第二节的课堂学习奠定了基础。

第一课时教师引导下的白文阅读很重要，教师的引导在这时要发挥作用，让学生在素读文本中形成丰富的学习成果但是，我们的语文教学一直对第一课时素读文本重视不够，学生的原始认知没有得到充分发展和利用如果我们利用文本，让学生与文本进行多次对话，多形成些感悟，然后在教师引导下形成文本—学生—教师—资料等多种对话，也许学生的语文能力早就树立起来了，可惜的是我们往往忽略了对学生的原始认知的设计，忽略了多种对话的力量，却只重视第二课时中紧张忙碌的伪教学设计，导致学生不能亲近文本，亲近文字，品味不出语文那独特的美，何谈让学生爱上语文！。

以上只是对语文设计的一些粗浅认识，不当之处，敬请方家指正（整理了2018.11优质课评选的感触，感觉对语文教育有点启发，所以在头条上发表最初，曾被夏津公众号畲城文学刊载绝对的原创请头条不要以非原创予以非难！）。